CORSO DI GESTIONE DELLA CLASSE PER IL SOSTEGNO (a.a. 2004-2005)

“Tutti sanno che ogni classe ha una propria fisionomia, suoi modi di essere, di sentire, di pensare … Più che una classe, è un’entità personale, un vero e proprio individuo … Quando si dice che una classe è nuona o cattiva, ha buon morale o no, è attiva e vitale o, al contrario, è fiacca e pigra, si giudica e si qualifica proprio l’individualità collettiva” (Durkheim, 1922; 1925)

Aspetti salienti dell’osservazione della classe come gruppo specifico:

•	I fini del gruppo
•	I ruoli
•	Le norme
•	Le comunicazioni
•	La coesione

I FINI DEL GRUPPO

I fini del gruppo definiscono gli scopi per il cui il gruppo lavora. Sono diversi da quelli individuali.

La “vita della classe” è funzione del modo in cui i fini individuali si organizzano in fini comuni, in relazione ai fini prescritti (ad es. formazione della personalità, trasmissione dell’eredità culturale, apprendimento di un mestiere).

Motivi di nascita di conflitti all’interno del gruppo classe:

•	perché gli alunni e l’insegnante percepiscono solo una piccola parte dei fini individuali che assegnano a se stessi e agli altri;

•	perché, nella maggior parte dei casi, esplicitamente o implicitamente, l’insegnante propone agli alunni quelli che devono essere i loro fini individuali in funzione dei propri (immagine dll’alunno complementare ai propri desideri);

•	per la mancata congruenza dei fini del gruppo di alunni e di quelli del’insegnante (ad es. quando l’insegnante propone agli alunni di lavorare in equipe mentre gli alunni si aspettano una direzione precisa o una lezione);

•	per la difficoltà di elaborare in comune una gerarchia abbastanza chiara di fini a lungo termine (organizzazione del lavoro) e a breve termine (quale lavoro verrà svolto nell’immediato)

Importanza della congruenza tra le posizioni degli alunni e quella dell’insegnante rispetto a fini comuni in rapporto a clima di competizione (conflittualità) e di cooperazione.

A proposito dei fini è opportuno distinguere tra:

•	Fini di compito (riguardano ciò che ci si prefigge di fare concretamente: un esercizio, ascoltare una lezione, ecc.)
•	Fini di mantenimento (si riferiscono alla sfera socio-affettiva: una classe ha fini di mantenimento se esiste un’intesa sufficiente ad assicurare il mantenimento di condizioni psicologiche favorevoli all’attività. Si tratta d una funzione di “regolazione del gruppo” (ad es., rendendosi conto dell’affaticamento del gruppo l’insegnante lo rallegra con uno scherzo o una battuta o concede dieci minuti di pausa; oppure: la classe discute quanto è avvenuto il giorno precedente per valutarne le conseguenze)

Che cosa accade quando vi è conflitto tra fini di compito e fini di mantenimento?
Esempio: un gruppo classe può trovare la propria coesione nella fuga del compito; il gruppo degli alunni trova la prorpia unità di mantenimento nel rifiuto del leader (l’insegnante); il gruppo classe si diviàde in “insegnante rifiutato” da una parte e “gruppo dei pari” dall’altro.

Che cosa accade,  invece, quando vi è condivisione e congruenza tra fini dell’insegnante e quelli degli allievi?
 L’effetto è, generalmente, quello di assunzione di responsabilità da parte degli alunni.

Importanza della negoziazione e delle transazioni nella esplicitazione e nella condivisione di fini comuni (aspetto contrattuale della relazione pedagogica).

Quali aspetti influiscono sulla possibilità di una buona “transazione educativa” tra insegnante e allievi? 

Dal punto di vista degli allievi:

•	la percezione dei propri bisogni di apprendimento, sviluppo, crescita;
•	la concezione dell’apprendimento che ogni alunno porta con sé in base alle esperienze precedenti; le sue aspettative nei confronti dell’apprendimento (es: apprendere = “essere nutrito” o “partecipare attivamente”)
•	l’immagine che l’allievo ha delle proprie risorse, di quelle dell’insegnante, di quelle dei compagni (ad es: potrà percepire l’insegnante come più o meno capace di aiutarlo)

Occorre tener presente che, in certi casi, si viene a creare una situazione di “resistenza all’apprendimento”, situazione nella quale gli allievi sono grati ai maestri dell’inefficienza del loro insegnamento. In questi casi la transazione educativa risulta non pertinenete ai fini istituzionali.

Da punto di vista dell’insegnante:

•	la coscienza che l’insegnante ha delle proprie aspettative e dei propri desideri e del loro peso nel processo di apprendimento (Ha bisogno di esercitare potere? Fa in modo che si dipenda innanzitutto da lui? Ha bisogno di essere amato? Ha paura di essere oggetto di ostilità? E, in questo caso, i suoi interventi repressivi ostacolano la chiarificazione di conflitti e l’eventuale modificazione degli equilibri esistenti?)

•	la sua capacità di comprendere fenomeni di gruppo (percezione della propria situazione all’interno della classe)

•	la sua capacità di accettare l’alunno come persona (capacità di ascoltare l’altro, di distinguere tra ciò che la persona “è” e i suoi comportamenti)

L’insegnante giunge ad atteggiamenti di rifiuto quando gli alunni non vogliono “stare al gioco” che l’insegnante ha unilateralmente predisposto, o se non si adeguano al livello di esigenze da lui stabilità (il mancato adeguamento del’alunno viene spesso percepito dall’insegnante come rifiuto della sua persona e, pertenato come insuccesso; rifiutando l’alunno rifiuta anche l’insuccesso subito).

RUOLI

In psicologia sociale con il termine ruoli si designano i modelli di condotta legati a una particolare posizione di un individuo in una collettività; i ruoli costituiscono il carattere ammesso o richiesto del suo comportamento.

•	A ogni ruolo corrispondono modalità di condotta tipiche (ad es, per il medico: curare, dare consigli, ecc.)

•	I ruoli sono oggetto di scelta; possono essere interpretti in vario modo

•	Spesso i ruoli si presentano in forma complementare (medico/paziente; insegnante/allievo)

Il ruolo dell’insegnante nella classe deriva dal suo “status” determinato istituzionalmente ma può essere variamente interpretato, ad esempio:

•	fonte di sapere
•	giudice
•	mediatore
•	consigliere amichevole
•	custode delle norme
•	fonte di sostegno
•	attore
•	poliziotto
•	compagno

Quando la struttura dei ruoli pedagogici è altamente formalizzata si assiste raramente a un’evoluzione di ruoli

Quando i rapporti tra insegnante e allievi sono meno rigidamente strutturati, come nelle classi attive,  possono instaurarsi strutture di ruolo basate sul consenso (al ruolo di “agevolatore” dell’insegnante corrisponderà quello di “iniziatore di azioni” da parte dell’allievo; al ruolo di “ascoltatore” del’uno un ruolo “espressivo” dell’altro). 

Metodi fondati sulla competizione tendono a far sì che i ruoli degli allievi si determinino in base alla maggiore o minore competenza

Metodi fondati sulla cooperazione fanno sì che i ruoli si costituiscano in funzione alla tendenza ad aiutarsi scambievolmente

L’INSEGNANTE COME LEADER DEL GRUPPO

Nella classe i tipi di comportamenti legati ai ruoli sono connessi alla divisione del lavoro  e con gli status prescritti o ammessi. Tra questi importanti sono i ruoli di autorità: chi è il leader formale (istituzionale) o informale? Qual è lo stile del leader?

Studi di K.Lewin, R. lippit, R. White (1939, 1952): determinare gli effetti di tre tipi di ruoli di leader sul clima di un gruppo di ragazzi dai 10 agli 11 anni

Tre tipi di ruolo, assunti come variabili indipendenti:

AUTORITARIO (il leader determina le attività e le modalità di conduzione del gruppo; stabilisce i ritmi di attività lasciando nel vago le tappe future; assegna il lavoro a ciscuno dei memebri; è personale negli elogi e nelle critiche)

DEMOCRATICO (il leader incoraggia e aiuta il gruppo a determinate le proprie linee di attività; agevola la discussione e la preparazione delle varie tappe; non influisce sulla divisione dei compiti; indirizza i rilievi al gruppo nel suo insieme)

NON INTERVENTISTA (il leader lascia al gruppo la libertà di decidere dei propri fini; fornisce a richiesta materiali e informazioni; raramente commenta le attività del gruppo salvo se gli si chiede di farlo)

Effetti, in termini di aggressività e produttività:

DIREZIONE AUTORITARIA: tassi elevati di comportamenti aggressivi o di comportamenti apatici; la produttivitià è alta quando il leader è presente; molto scarsa quando è assente

DIREZIONE DEMOCRATICA: tasso medio di aggressività; produttività media sia quando il leader è presente sia quando è assente

DIREZIONE LASSISTA: tasso più elevato di aggressività che nella seconda condizione; produttività molto debole.

Altri studi di carattere osservativo hanno individuato due categorie di ruoli di autorità:

CENTRATI SULL’INSEGNANTE (comportamenti a tendenza dominativa: impartire ordini, servirsi di minacce e punizioni, pronunciare giudizi senza appello)

CENTRATI SUGLI ALLIEVI (comportamenti a tendenza integrativa: porre domande per suscitare interessi; aiutare un alunno a definire, chiarire, risolvere un problema; accettare le iniziative e le azioni spontanee degli alunni)

LE NORME

Riguardano le regole delle interazioni, i modi di comportmento ammessi o esclusi, le parole e i discorsi permessi o vietati. Le norme sono modelli che esrcitano una pressione verso la conformità e in base ai quali si definiscono le devianze (comportamenti scorretti, improprietà situazionali)

Quando un gruppo formale (la classe di una scuola) si istituisce in gruppo concreto (quella particolare classe) ciò avviene attraverso un sistema di norme interne.

A seconda del ruolo che l’insegnante assume e a seconda che tale ruolo risulti centrato su se stesso o sugli allievi le norme specifiche variano

In ogni classe si stabiliscono dei “codici” e dei “rituali” che definiscono le modalità di rapporto tra pari e tra insegnanti e alunni (quando e come si deve parlare in classe? Chi e quando è autorizzato a farlo? Nel lavoro come ci si deve comportare? Entro quali limiti è giusto accondiscendere il professore?)

In una classe di tipo tradizionale si suppone che gli aluni lavorino per proprio conto (ad es. divieto di copiare); in una classe di tipo attivo, dove è normale una valutazione collettiva del lavoro svolto, la collaborazione in piccoli gruppi è la norma mentre si considera comportamento devinte nasce non partecipare e non collaborare

Si può fare una distinzione tra:

•	norme implicite e norme esplicite

•	norme proprie del gruppo dei pari e norme dell’insegnante valutando quanto il gruppo classe lavora come gruppo integrato o gruppo diviso 

I conflitti tra gruppo di pari e insegnante sono spesso analizzabili come conflitti di norme (ad es. la chiassosità può essere una normsa condivisa nel gruppo di pari in opposizione alle norme dell’insegnante)

I conflitti possono anche insorgere nel gruppo dei pari quando si evidenziano sottogruppi che accettano le norme dell’insegnante e altri che elaborano un proprio sistema normativo

Concetto di devianza. La devianza, intesa come non osservanza delle norme, è funzione della percezione delle norme: i membri del gruppo che percepiscono male le norme, soprattutto quelle implicite, possono trovarsi in una situazione di emarginazione e, nel cso in cui nel gruppo si instauri un clima aggressivo, svolgere il ruolo di capro espiatorio.

COMUNICAZIONI: trasmissione e  scambi di messaggi tra i membri del gruppo

In generale il comportamento del gruppo è determinato dalle comunicazioni che si sviluppano tra i suoi membri e, a sua volta, determina tale comunicazione.

Le condotte comunicative variano a seconda che il clima della classe sia:

TRADIZIONALE (pedagogia centrata sull’insegnante): le informazioni provengono principalmente dall’insegnante

ATTIVO (pedagogia centrata sul gruppo): gli alunni partecipano alla ricerca di informazioni; si osservano discussioni tra alunni e insegnante e degli alunni tra loro

Lo studio del sistema di comunicazione all’interno di un gruppo classe sollecita alcuni interrogativi:

Tra chi avviene la comunicazione?
Quali reti di comunicazione si stabiliscono tra insegnante, gruppo classe e singoli alunni?
Quali norme, atteggiamenti e ruoli rendono possibile una certa struttura della comunicazione?

STUDI RELATIVI ALL’ANALISI DELL’INTERAZIONE VERBALE NELLA SCUOLA

La relazione educativa stata è oggetto di studio all’interno di prospettive attente a cogliere, in situazioni direttamente osservabili, i comportamenti comunicativi degli insegnanti all’interno della classe. Gli studi sulla “interazione educativa” osservano e analizzano il comportamento di insegnanti e allievi puntando l’attenzione soprattutto sugli effetti dell’azione educativa, tentando di analizzarne le funzioni svolte in relazione al processo di insegnamento-apprendimento e alla gestione della classe allo scopo di  giudicarne l’efficacia.	
Questo filone di studio, che va sotto il nome di “interazione nella classe”  e si è venuto sviluppando negli USA a partire dagli anni ’40, ha messo a punto diverse tecniche di osservazione dell’insegnamento e griglie di lettura del comportamento insegnante allo scopo di indurre gli insegnanti a forme di autovalutazione del proprio operato e a promuovere innovazioni nello stile comunicativo. Lo scopo di questi studi è dunque di carattere pratico-operativo, e cioè quello di “individuare ed elaborare strumenti il più possibile obiettivi ed attendibili per accertare l’abilità professionale dell’insegnante e per migliorarla. .Il problema è dunque quello di mettere a punto un sistema di osservazione sistematica del comportamento effettivo che gli insegnanti esibiscono in classe. Si tratta di griglie o elenchi di categorie di comportamenti comunicativi, che vengono compilati da un osservatore che le codifica “in diretta” entro intervalli di tempo prefissati. Si ottiene così una distribuzione quantitativa dei comportamenti indicati dalla griglia e quindi una misura dello stile comunicativo dell’insegnante. L’uso delle tecniche di osservazione dimostra che le funzioni di insegnamento, svolte soprattutto attraverso strategie comunicative di tipo verbale, si possono tenere sotto controllo ed esercitare in vista della produzione di effetti specifici. L’arte dell’insegnare, scomposta nelle sue funzioni, può dunque essere appresa e non è frutto solo di doti innate e non coltivabili.
	Le griglie di osservazione, di cui verranno proposti alcuni esempi sono costituite da elenchi predefiniti di categorie comportamentali. Dietro ciascuno di questi elenchi ci stanno una o più idee su come dovrebbe essere condotta la classe ai fini di organizzare e promuovere il processo di apprendimento degli allievi. L’osservazione del comportamento insegnante mediante questi sistemi di categorie comporta la rilevazione dei comportamenti attraverso protocolli di osservazione di concrete situazioni educative (per es. un’ora di matematica dell’ins. x).

Tavola 1. Le categorie per l’analisi dell’interazione verbale di Ned Flanders

Influenza indiretta:

•	Accettazione dei sentimenti
•	Lode e incoraggiamento
•	Accettazione delle idee
•	Fare domande

Influenza diretta:

•	Fare lezione
•	Dare direttive
•	Criticare o giustificare l’autorità

Comportamenti degli studenti:

•	Rispondere agli interventi dell’insegnante
•	Avviare un’interazione

Altri comportamenti:
•	 Silenzio o confusione

Il sistema si basa sulla distinzione tra influenza indiretta e influenza diretta, distinzione ispirata agli studi di Lewin, Lippit e White (1939) sugli stili autoritario e democratico di conduzione della classe da parte dell’insegnante. Nello schema di Flanders vengono distinti due stili di insegnamento, improntati a influenzare indirettamente o direttamente il comportamento degli allievi.
CATEGORIE DI INFLUENZA INDIRETTA.
Accettazione dei sentimenti e dei contenuti espressi dall’allievo. La distinzione tra sentimenti e contenuti rimanda a una scelta filosofico-educativa, e cioè all’opzione di considerare la classe scolastica come un luogo nel quale ci si preoccupa di idee, pensieri, contenuti cognitivi ma anche come un luogo nel quale ci si occupa anche di sentimenti. Il comportamento verbale è lo stesso. Si tratta in ogni caso di una attestazione di comprensione e di non valutazione che consiste in una riformulazione o ribadimento di quanto è stato espresso dall’interlocutore, sia che si tratti di idee che di sentimenti. Ciò che cambia è, dunque, solo il contenuto dell’intervento, non la sua modalità. Relativamente alla modalità si tratta di un “mutuo” ricavato dalla teoria della comunicazione di Rogers considerato però in maniera un po’ semplicistica (non si distingue, ad esempio, tra accettazione dei sentimenti e valutazione degli stessi. Per es. “bene, questo è un punto di vista interessante. Capisco cosa intendi”). 
Lode e incoraggiamento. Si tratta di interventi verbali contenenti espliciti elogi ed apprezzamenti di quanto il ragazzo sta facendo o dicendo (lodi) mentre l’incoraggiamento si esprime con frasi del tipo: “va avanti, continua, dì ancora qualcosa sulla tua idea”, ecc. In questa categoria è compreso anche lo scherzo fatto per allentare la tensione.
Fare domande. Si tratta di richieste allo studente finalizzate a far sì che egli esprima le proprie idee al proposito. Si escludono perciò le domande retoriche (influenza diretta) (l’insegnante fa la domanda e si risponde subito dopo da solo) e domande del tipo “che ci fai in giro per la classe?” che hanno tutt’altro significato. Non viene previsto il “chiedere senza fare domande” (esempio: intervento di riformulazione) né si distingue tra domande aperte domande chiuse.
LE CATEGORIE DELL’INFLUENZA DIRETTA.
Lezione. Per lezione si intende qualsiasi discorso, breve o lungo, intervallato o meno da interventi di allievi e dalla presentazione di materiale didattico, che venga prodotto per dare informazioni o opinioni, indipendentemente dal modo con cui tali informazioni vengono date. Si può cioè trattare di spiegazione nozionistica o pragmatica, di spiegazioni articolate o meno, di discussioni e analisi critiche. Ciò che viene fatto prevalere qui è un criterio intrinseco alla modalità comunicativa, ovvero un parlare non dialogico, che non stimola né richiede risposte e reazioni da parte dell’interlocutore, non un criterio pedagogico relativo alla qualità di un certo intervento comunicativo rispetto alla sua efficacia educativa. Vengono comprese qui le domande retoriche.
Dare istruzioni. In questa categoria vengono fatti rientrare sia gli interventi che hanno lo scopo di orientare attività e discorsi degli allievi, e che, quindi, consentono loro un certo margine di libertà, sia gli interventi che vincolano in modo più rigido gli allievi essendo formulati come comandi.
Criticare. La categoria viene definita in base al suo obiettivo: è un intervento volto a cambiare il comportamento dell’interlocutore, in modo da farlo passare da un comportamento inaccettabile (per ) ad uno accettabile. In realtà vi vengono inclusi anche gli apprezzamenti negativi, accompagnati dall’esplicito invito a cambiare. L’altro aspetto, la giustificazione, è costituito da quegli interventi con i quali  l’insegnante spiega le proprie ragioni difendendendole nei confronti degli interlocutori. Si tratta di comportamenti difficilmente accorpabili (secondo l’autore si tratta in ogni caso di comportamenti che sottolineano la contrapposizione insegnante-allievo) in quanto la giustificazione non significa solo da parte dell’insegnante parlare di sé ma un motivare le proprie idee, proposte e convinzioni, che è una delle componenti fondamentali di un orientamento pedagogico basato sulla libertà e il rispetto dell’allievo.
COMPORTAMENTI DEGLI ALLIEVI
Le altre categorie di Flanders si riferiscono al comportamento dell’allievo. Infatti il clima sociale della classe appare determinato in modo rilevante dalla qualità del comportamento comunicativo non solo dell’ins. ma anche di quello degli allievi. La distinzione fondamentale introdotta è quella tra gli interventi che i ragazzi iniziano, avviano e quelli in risposta ad un intervento dell’insegnante. In questo secondo caso, per codificare la risposta, occorre compiere un valutazione del contesto andando a vedere se l’insegnante ha iniziato il contatto o ha sollecitato qualche intervento da parte dello studente (per es. domanda o ordine). Nel primo caso si parla di situazioni nelle quali “lo studente alza la mano per fare un intervento o per rispondere ad un quesito senza che l’insegnante l’abbia sollecitato in questo senso”. 
Silenzio o confusione. Comprende tutto ciò che non è interazione (assenza dell’interazione stessa) senza ulteriori specificazioni (che sarebbe utile prevedere).

Tav. 2. Il sistema di categorie di interazione verbale di E. Amidon e E. Hunter

Insegnante: interventi introduttivi
•	Dà infomazioni o riferisce opinioni 
•	 Dà istruzioni
•	Pone domande circoscritte
•	Pone domande aperte 
Insegnante: risposte
•	Accetta: a. le idee; b. il comportamento; c. i sentimenti
•	Rifiuta: a. le idee; b. il comportamento; c. i sentimenti

Allievi: risposte
•	all’insegnante: a. risposte prevedibili; b. risposte non prevedibili
•	a un compagno: risposte che ricorrono in una conversazione tra due o più allievi.

Allievi: interventi introduttivi
•	rivolge la parola all’insegnante
•	rivolge la parola a un compagno

Varie:
•	Silenzio
•	Confusione

Viene eliminato il riferimento all’influenza indiretta e diretta, considerato troppo ideologico. Si precisa la distinzione tra comportamenti di avvio dell’interazione e comportamenti di risposta o reazione
La prima area si articola in quattro categorie. Le prime due coincidono con quelle che Flanders aveva collocato nell’area dell’influenza diretta: la lezione di Flanders diventa fornire informazioni o riferire opinioni; la seconda mantiene la denominazione: dare istruzioni o direttive. Le altre due categorie porre domande aperte o porre domande circoscritte comportano invece un notevole cambiamento concettuale. La distinzione è ispirata ad una scelta di carattere educativo (come già la precdente di Flanders tra influenza diretta e indiretta). Le domande “circoscritte” vengono caratterizzate non solo dalla prevedibilità della risposta ma anche da “tutte le domande che servono a far ripassare un argomento o a far fare un esercizio agli allievi e a cui si deve rispondere con poche parole o con un sì e un no”. Le domande aperte, invece, richiedono una risposta imprevedibile e sono anche contraddistinte dal fatto che “servono a stimolare la riflessione, richiedono un ragionamento o l’espressione abbastanza estesa di opinioni e sentimenti.
	La seconda area è quella delle risposte. Tale area si articola in due categorie principali corrispondenti a comportamenti di accettazione o di rifiuto, le quali a loro volta si articolano in sottocategorie (sentimenti, idee – vedi Flanders – e comportamenti). Vengono comunque qui accorpate categorie che Flanders aveva distinto, e cioè accettazione e rifiuto. Qui nell’accettazione si comprende ciò che Flanders aveva distinto, e cioè l’accettazione vera e propria (l’ins.. ripropone, riassume le idee du un ragazzo, le riespone con altre parole”, la lode e l’incoraggiamento, oltre che il chiarire, e il commentare senza rifiutare. Il significato di accettazione viene qui a coincidere con quello di valutazione positiva. Il significato di accettazione viene banalizzato con la sua contrapposizione al rifiuto. Il rifiuto, d’altra parte, comprende sia il criticare che lo scoraggiare (coincidenti) ma anche l’ignorare (la cui forza e il cui significato è comunicativamente differente).
	I comportamenti degli allievi. La distinzione è tra risposte prevedibili e imprevedibili. Distinzione poco chiara che accomuna, riguardo a quelle imprevedibili,  risposte caratterizzate in base all’articolazione cognitiva del loro contenuto (ragionamenti, riflessioni), risposte che rivelano una particolare capacità critica nei confronti della comunicazione stessa dell’ins. (mettono in discussione il senso della sua domanda) e risposte che appaiono imprevedibili in quanto sbagliate.
	Interessante è l’estensione prevista dagli autori dell’interazione anche agli scambi tra allievi per evitare una eccessiva polarizzazione sull’ins.
	Infine gli autori distinguono, diversamente da Flanders, silenzio e confusione. Il primo è una categoria comunicativa (pause o periodi di silenzio che hanno luogo nel corso della conversazione in classe); non vi rientrano infatti i lunghi periodi di silenzio in cui la classe è impegnata in esercitazioni individuali o nella lettura silenziosa.
La categoria della confusione invece è destinata a classificare quei periodi più o meno lunghi in cui il rumore e il disordine sono tali da impedire lo svolgimento di qualsiasi attività didattica nella classe, anche se non necessariamente lo svolgersi di qualche forma di comunicazione.

Tav. 3. Le funzioni dell’insegnamento secondo De Landsheere (si veda fotocopia)

	Per funzione l’autore intende “un atto verbale di insegnamento prodotto da chi insegna”. 
Organizzazione. Regola democratica (“avete scelto Gianni; sarà lui a fare il discorso”) e regola chiusa (“Piero, cancella alla lvagna!”); agisce egli stesso imponendo il proprio aiuto (a un ragazzo che sta aprendo un pacco: aspetta, ti aiuto io, faremo prima) e indica i posti e i compiti (“mettetevi intorno al tavolo”; controlla in modo neutro la comprensione e i progressi (avete capito tutti?) e indica l’ordine, la successione dei compiti (ora faremo un po’ di calcolo).
Imposizione. Oltre e al comunicare informazioni e opinioni e al dare direttive o istruzioni troviamo la domanda suggestiva o suggerita e l’imporre un aiuto non  richiesto.
Sviluppo. Struttura il pensiero dell’allievo, chiarisce l’espressione spontanea dell’alunno (ah, vuoi dire che questa ha un’apertura maggiore. Infatti questa calamita è più larga), invita a precisare, generalizzare o sintetizzare il suo contributo spontaneo.
In queste prime due categorie confusione tra influenza indiretta e diretta.
Personalizzazione. Interventi che tengono conto dell’esperienza extrascolastica degli allievi, il che significa che l’insegnante costruisce il suo insegnamento su esperienze vissute dagli alunni e tratta ciascuno di loro come un individuo a sé. Qui confusione tra rispetto dell’allievo come persona autonoma (es. accetta una manifestazione spontanea) e riferimento all’esperienza extrascolastica. E ancora confusione tra categorie comunicative e didattiche (individualizza l’insegnamento), confusione che si ritrova nell’intero sistema (funzioni di concretizzazione e altre).
Feedback positivo: l’insegnante informa l’allievo della qualità della sua prestazione, e cioè lo valuta. Le sottocategorie riguardano il modo con cui tale valutazione viene comunicata.
Feedback negativo. Le specificazioni di questa sottcategorie risultano simmestriche alle precedenti.
Concretizzazione. Utilizzo di materiali e tecniche audiovisive nell’insegnamento.
Affettività positiva: loda, incoraggia, mostra sollecitudine, premia, ma anche mostra sense of humor.
Affettività negativa: critica, minaccia, rimprovera, punisce, rifiuta o dimostra un atteggiamento cinico.

LO STUDIO DEL COINVOLGIMENTO NELLE SITUAZIONI SOCIALI IN CLASSE

INTERROGATIVI SULLA CUI BASE COMPIERE UN’ANALISI DELLE STUAZIONI SOCIALI IN CLASSE
FINI
Si nota, nella situazione sociale considerata, la presenza di “fini” di gruppo? Nelle situazioni esaminate come i fini individuali si integrano e diventano fini per il gruppo?
Se sì, quali sono? Vi è qualche membro del gruppo isolato i cui fini individuali non convergono con quelli del gruppo?
Se no, quali fini tenta di perseguire l’insegnante? Quali singoli allievi o sottogruppi?
Quali possono essere i motivi della mancata o parziale condivisione dei fini?
Come reagisce l’insegnante alla mancata o parziale adesione da parte della classe ai fini che egli ha proposto per la particolare situazione?
Come, nella particolare situazione sociale, vengono assicurati i fini di compito e i fini di mantenimento? Chi se ne fa carico?
Qual è l’atteggiamento dell’alunno H rispetto ai fini proposti dall’insegnante e a quelli espressi dai compagni?

RUOLI
Nella particolare situazione sociale come l’insegnante interpreta il proprio ruolo?
Si nota una struttura rigida di ruoli o una struttura più flessibile?
I ruoli sono orientati alla cooperazione o mostrano di essere fondati sulla competizione?
Che tipo di leader dimostra di essere l’insegnante nella particolare situazione sociale?
Che ruolo assume l’insegnante (di classe e di sostegno) rispetto all’allievo H?
Quale ruolo riveste l’alunno H in relazione a quelli dei compagni?

 NORME
Quali codici normativi regolano la vita di un particolare gruppo classe in una situazione data? 
Quali sono le norme implicite? Quali quelle esplicite?
Si nota un conflitto tra norme dell’insegnante e codice di comportamento degli allievi? Si notano conflitti normativi all’interno del gruppo di allievi? 
A che cosa sono dovuti i comportamenti “devianti”?
Si notano situazioni di emarginazione di qualche membro del gruppo?
Qual è la posizione dell’allievo con H rispetto al rispetto delle norme? Manifesta comportamenti “devianti”? 

COMUNICAZIONI
Quali funzioni svolge l’insegnante interagendo con gli allievi? 
Quali funzioni, in particolare, svolge nei confronti dell’alunno con H.?

Bibliografia di riferimento

Bondioli A., Ferrari M. (a cura di), Manuale di valutazione del contesto, Milano, Angeli, 2000 (in particolare i capp. 18 e 19)
Cancrini L. , Bambini “diversi” a scuola, Torino, Boringhieri, 1974
Genovese L.,  Kanizsa S. (a cura di), Manuale di gestione della classe, Milano, Angeli, 1989
Lumbelli L., Psicologia dell’educazione. I. La comunicazione, Bologna, Il Mulino, 1982
Lumbelli L. (a cura di), Pedagogia della comunicazione verbale, Milano,  Angeli, 1994
Zambelli F., Cherubini G. (a cura di), Manuale della scuola dell’obbligo: l’insegnante e i suoi contesti, Milano, Angeli, 1999
Wazlawick P., Beavin J.H., Jackson Don D. (1967), Pragmatica della comunicazione umana, trad. it. Roma, Astrolabio, 1971