Stufflebeam e Madaus (2000) distinguono la storia della valutazione di programma in sette periodi:
1.	prima del 1900, l’età della riforma, 
2.	dal 1900 al 1930, l’età dell’efficienza e del testing, 
3.	dal 1930 al 1045, l’età tyleriana, 
4.	dal 1946 al 1957, l’età dell’innocenza, 
5.	dal 1958 al 1972 l’età dello sviluppo, 
6.	dal 1973 al 1983, l’età della professionalizzazione, 
7.	dal 1983 al 2000, l’età dell’espansione e dell’integrazione 

L’età della riforma (fino al 1900)
•	Si caratterizza per l’esigenza di riformare la scuola e le pratiche educative a partire dall’accertamento della qualità dell’insegnamento sulla base dei risultati degli studenti agli esami annuali
•	e per l’esigenza di misurare obiettivamente, attraverso rilevazioni scritte, le prestazioni degli studenti al fine di valutare la qualità dell’insegnamento impartito.
•	Il lavoro di Farish e la Boston Survey nel 1845 e nel 1846 erano volti a misurare con maggiore obiettività le prestazioni degli studenti. Tra il 1887 e il 1898 Rice condusse quella che è generalmente riconosciuta come la prima forma di valutazione di un programma educativo in America, realizzando uno studio sperimentale comparato sull’effetto dell’esercizio nella capacità degli studenti di fare lo spelling.
L’età dell’efficienza e del testing (1900-1930)
•	I test sono inizialmente, nei primi anni del ‘900, costruiti localmente da dipartimenti che nascono appositamente per decidere sulla base dei risultati a questi test dell’efficacia dei programmi realizzati. L’enfasi è sulla standardizzazione, l’organizzazione e l’efficienza delle scuole. 
•	Nei primi anni del 1900 Thordike, considerato il padre del movimento di testing educativo, contribuì a convincere gli educatori dell’utilità di misurare il cambiamento nelle capacità cognitive individuali. Il movimento del testing continuò a crescere tra gli anni ‘20 e ‘30 con un’aumentata enfasi sulla sistematizzazione, la standardizzazione e l’efficacia degli studi e degli strumenti utilizzati.
L’età tyleriana (1930-1945)
•	Nel 1932 Ralph Tyler concettualizzò l’approccio basato sugli obiettivi per la valutazione educativa e sviluppò strumenti e procedure per misurare un’ampia gamma di outcome educativi e comparare gli esiti realizzati con quelli attesi, esprimendo un giudizio fondato e attendibile sulla capacità di una scuola di raggiungere traguardi formativi autonomamente prospettati. Per Worthen e Sanders il resoconto dell’Eight Year Study (1942) si configura come il primo esempio di valutazione di programma e rimane nei successivi 25 anni il manuale di valutazione più importante per chi lavora nella scuola.
•	Gli anni ‘30 testimoniarono anche della crescente influenza delle agenzie di accreditamento tra le scuole nazionali e regionali negli Stati Uniti. L’accreditamento proponeva il sistema delle ispezioni scolastiche, che vedevano gruppi di educatori esterni entrare nelle scuole per controllare le relazioni di auto-analisi (self-study) da queste prodotte.
L’età dell’innocenza (1946-1957)
•	Gli anni ‘40 e ‘50 possono essere considerati per la valutazione un periodo di consolidamento e applicazione degli sviluppi precedenti,
•	in particolare del modello sperimentale e degli aspetti tecnici della valutazione con l’incremento nella produzione e nell’uso di test standardizzati.
•	Lindquist e Tyler fondano l’Educational Testing Service (ETS) (1947): ente di ricerca privato, senza scopo di lucro, che produce e pubblica tutt’ora test standardizzati per l’assessment in diversi campi culturali e sociali, tra cui quello educativo.
L’età dello sviluppo (1958-1972)
•	Il richiamo alla valutazione di programma di questi anni va inquadrata nella cornice di rinnovamento sociale che investì gli Stati Uniti dopo il lancio dello Sputnik I, l’emanazione della Elementary and Secondary Education Act (1965) e delle leggi sui diritti civili. La valutazione si veniva via via connotando infatti come uno strumento politico di controllo della spesa di fondi pubblici in un periodo di forti cambiamenti, avviati nel segno di una maggiore uguaglianza sociale.
•	Il personale della scuola appariva impreparato a questo compito e le autorità non fornivano linee guida adeguate per realizzarlo. L’originale lacuna cominciò ad essere colmata tra il 1967 e il 1973 con lo sviluppo di strategie, approcci e metodi da parte dei ricercatori. Il risultato del grande fermento che seguì fu una grande quantità di modelli di valutazione semiformalizzati (Eisner, 1967; Stufflebeam, 1967, 1971; Popham, 1971; Scriven, 1967; Stake, 1967).
L’età della professionalizzazione (1973-1983)
•	Si caratterizza per la nascita di associazioni multidisciplinari di valutatori – tra le più importanti il Joint Committee on standards for educational evaluation, un comitato nato nel 1975 che pubblica nel 1981 gli Standards for Evaluations of Educational Programs, Projects and Materials, cui seguono nel 1988 gli standard per la valutazione della professionalità (Bondioli, Ferrari, 2000) e che oggi include rappresentanti delle maggiori associazioni educative professionali degli USA – di riviste specializzate e di corsi universitari dedicati.
•	Fu un periodo di sviluppo professionale, caratterizzato da una maggiore attenzione alla formazione dei professionisti della valutazione, dal consolidarsi di una contrapposizione ideologica e epistemologica prima che metodologica, tra approcci quantitativi/positivisti e approcci qualitativi/fenomenologici alla valutazione (Stufflebeam, Madaus, 2000).

L’età dell’espansione e dell’integrazione (1983-2000)
•	L’ultimo periodo, fino alla fine del secolo, è stato caratterizzato da un’iniziale riduzione dei fondi che ha visto una battuta di arresto per molti programmi di valutazione e successivamente da una ripresa economica che ha comportato un’espansione e una maggiore integrazione in questo campo. La crescita è testimoniata soprattutto dal diffondersi di associazioni professionali e di ricerca che si occupano di valutazione e dall’incontro e dallo scambio che ha caratterizzato il lavoro di valutatori implicati in diverse discipline.
•	Allo stato attuale “la pluralità dei modelli che caratterizzano questo ambito di studi sono ben illustrati da opere come l’International Enciclopedia of Educationa Evaluation, curata e pubblicata da Walberg e Haertel nel 1990 e dal più recente volume Evaluation Models, curato da Stufflebeam, Madaus e Kellaghan (2000) che, pur discutendo criticamente i diversi approcci, rifiutano di ricondurli a una visione unitaria” (Bondioli, 2004, p.13).

Alcune definizioni di valutazione:
•	Per Scriven (2000) la valutazione è una disciplina che sviluppa modelli, teorie e procedure propri al fine di “determinare il valore (worth), il merito (merit) o la significatività di qualche entità” (Scriven, 2000, p.39).
•	Valutazione “come raccolta sistematica e interpretazione dei dati che conduce come parte integrante del processo ad un giudizio di valore che mira all’azione” (Beeby, 1977; Wolf, 1987; Bondioli, Ferrari, 2000).
•	“Accertamento intersoggettivo di più dimensioni formative e organizzative di un contesto di scuola materna o dell’infanzia e indicazione della loro misurabile distanza da espliciti livelli, considerabili ottimali da un gruppo di riferimento in vista di un’incidenza concreta sull’esperienza educativa” (Bondioli, Ferrari, 2000).

La valutazione di contesto trova i propri presupposti teorici nell’approccio ecologico allo studio dello sviluppo umano di Bronfenbrenner (Bronfenbrenner, 1979), che a sua volta si rifà alla “psicologia toplogica” di Lewin e alla psicologia dello sviluppo di Piaget. Il contesto educativo è il contesto di vita dell’individuo in via di sviluppo così come questi è in grado di percepirlo e comprenderlo. Si tratta di uno spazio topologico (Lewin, 1951) caratterizzato da linee di forza e vettori che attraggono e respingono l’individuo, sollecitando, inibendo e condizionandone il comportamento e lo sviluppo. Bronfenbrenner pone l’attenzione all’ambiente fenomenologico, ovvero all’insieme di quei significati che l’individuo attribuisce alle proprietà oggettive degli ambienti che attraversa. Si tratta di considerare il mondo fenomenologico del bambino che, “nella sua evoluzione, è veramente una ‘costruzione della realtà’ piuttosto che una semplice rappresentazione di quest’ultima” (Bronfenbrenner, 1979, pag.41). Una costruzione della realtà che permette progressivamente al bambino di comprendere relazioni sempre più significative tra ambienti di vita diversi e di sviluppare la capacità di scoprire, mantenere o alterare le proprietà degli ambienti stessi. Lo psicologo osserva anche che se non è possibile osservare direttamente la costruzione della realtà da parte del bambino, “essa può essere inferita dagli schemi di azione riflessi nel comportamento verbale e non verbale, e in modo particolare nelle attività, ruoli e relazioni che l’individuo esibisce o assume” (ibidem, pag.41).
Il modello ecologico di Bronfenbrenner è delineato dall’autore come “una teoria delle interconnessioni ambientali e del loro impatto sulle forze che influiscono in modo diretto sulla crescita psicologica” (ibidem, pag.38). L’autore sottolinea come l’ambiente esperito dagli individui vada considerato nella sua accezione di ‘sistema’ poiché al di là delle singole situazioni ambientali, le interconnessioni tra esse e anche con situazioni in cui l’individuo non entra direttamente “possono essere altrettanto decisive, per lo sviluppo, quanto gli eventi che si danno all’interno di una data situazione” (ibidem, pag.31). L’ecologia dello sviluppo umano è definita dallo psicologo come “lo studio scientifico del progressivo adattamento reciproco tra essere umano attivo che sta crescendo e le proprietà, mutevoli, delle situazioni ambientali immediate in cui l’individuo in via di sviluppo vive, anche nel senso di definire come questo processo è determinato dalle relazioni esistenti tra le varie situazioni ambientali e dai contesti più ampi di cui le prime fanno parte” (ibidem, 1979, pag.55). L’ambiente ecologico è considerato e studiato come un sistema di regioni interconnesse che l’autore definisce: microsistemi, mesosistemi, esosistemi e macrosistemi.
“Un microsistema è uno schema di attività, ruoli e relazioni interpersonali di cui l’individuo in via di sviluppo  ha esperienza in un determinato contesto e che hanno particolari caratteristiche fisiche e concrete”.
“Un mesositema comprende le interralazioni tra due o più situazioni ambientali alle quali l’individuo in via di sviluppo partecipi attivamente”.
“Un esosistema è costituito da una o più situazioni ambientali di cui l’individuo in via di sviluppo non è un partecipante attivo, ma in cui si verificano degli eventi che determinano, o sono determinati da, ciò che accade nella situazione ambientale che comprende l’individuo stesso”.
“Il macrosistema consiste delle congruenze di forme e di contenuto dei sistemi di livello più basso (micro-, meso- ed esosistemi) che si danno, o si potrebbero dare, a livello di subcultura o di cultura considerate come un tutto, nonché di ogni sistema di credenze o di ideologie che sottostanno a tali congruenze” (Bronfenbrenner, 1979, pag.60).
 
“Nella valutazione di contesto oggetto della valutazione non sono i singoli soggetti, gli studenti, gli insegnanti, i capi d’istituto, ma l’insieme degli aspetti che caratterizzano un’agenzia educativa, tra i quali possiamo elencare, in via di prima approssimazione, le risorse strutturali, le pratiche, l’organizzazione” (Bondioli, 2000). Compiere una valutazione di contesto significa individuare delle “dimensioni formative e organizzative” da considerare come un sistema complesso in base ai significati, al contesto stesso, attribuiti da tutti gli attori coinvolti (insegnanti, studenti, dirigente, genitori, ecc.). L’Educational Evaluation, come osservato da Alkin ed Ellett (1990), propone una pluralità di modelli prescrittivi, che assumono perlopiù posizioni epistemologiche controverse rispetto agli oggetti, ai valori di riferimento e agli usi attribuiti alla valutazione, mentre sono scarsi e incapaci di giungere ad una teoria comprensiva del campo, i tentativi di definire modelli descrittivi della valutazione (Bondioli, 2004).

Valutazione formativa

Scriven (1967) propone una distinzione tra summative e formative evaluation, la prima volta all’espressione di un giudizio finale circa la validità di un programma, di un curricolo o di un’istituzione educativa, la seconda compiuta durante lo svolgimento del programma e finalizzata ad introdurre innovazioni migliorative in itinere. 
Per Scriven “la differenza tra i due tipi di valutazione sta esclusivamente nel momento in cui vengono realizzate, nei destinatari e nel modo in cui i risultati vengono utilizzati” (Bondioli, 2004, p.20).

Nell’ambito dell’approccio dell’empowerment evaluation (Fetterman, 1994), che ha per oggetto una realtà educativa ed è finalizzato a rendere consapevoli gli attori che vi operano dell’andamento del programma e delle innovazioni necessarie, la valutazione è formativa anche perché “educa e trasforma i soggetti che vi si impegnano fornendo loro strumenti per l’assunzione di consapevolezza, autodeterminazione, senso di responsabilità, capacità professionali” assumendo così la forma di auto-valutazione (Bondioli, 2004, p.21).

Per Bondioli (2004) la valutazione formativa ha anche una funzione “trasformativa inducendo una modificazione di atteggiamenti, fornendo l’opportunità di acquisizione di capacità e conoscenze, arricchendo e articolando l’esperienza dei partecipanti relativamente all’oggetto che si è andati a valutare, promuovendo un processo ‘a spirale’ di formazione continua” (Bondioli, 2004, p.31).