La valutazione delle scuole in ambito europeo ed extraeuropeo 

•	La valutazione dei sistemi educativi è un tema che ha assunto notevole importanza in questi ultimi decenni, soprattutto in alcuni Paesi europei quali, ad esempio, la Gran Bretagna, la Spagna, l’Olanda che hanno promosso e organizzato un sistema di valutazione delle scuole, ma anche in Paesi extraeuropei, quali gli Stati Uniti e l’Australia, nei quali sono in corso dibattiti, discussioni e ricerche approfondite circa questi argomenti.  Le motivazioni che stanno alla base di questa tendenza, comune a Paesi industrializzati con sistemi educativi e storie diverse, sono legate da una parte alla necessità di un controllo maggiore delle politiche di istruzione, soprattutto per quanto riguarda i costi e la distribuzione delle risorse e dei finanziamenti, dall’altra alla governabilità di un sistema scolastico che, al suo interno, è andato ricercando progressivamente forme più decise e avanzate di autonomia e di decentramento.  L’analisi permette di far emergere un elemento comune cioè l’esigenza di riorientare i sistemi formativi nazionali sulla base di politiche di decentramento in grado di valorizzare l’autonomia organizzativa e gestionale attribuita, con sfumature differenti, alle singole istituzioni scolastiche. È interessante sottolineare alcuni elementi che emergono in alcune realtà (Regno Unito, Irlanda, Olanda, Spagna, Francia, Germania, Italia). L’oggetto della valutazione, in questa prima fascia di Paesi europei, sono le scuole e l’obiettivo della valutazione in questi sistemi educativi si focalizza, soprattutto, sull’offerta che è utile monitorare per svolgere azioni di miglioramento.
•	Si possono distinguere, in questo ambito, tre principali tipi di valutazione:  
a)	valutazione esterna
b)	valutazione interna
c)	autovalutazione (selfevaluation)

•	Si dà valutazione esterna quando esiste un organismo ispettivo dipendente dallo Stato centrale che ha la funzione, generalmente, di valutare sia la parte organizzativa e gestionale che l’offerta didattico-educativa delle scuole. 
La valutazione esterna può riguardare: 
•	i risultati degli apprendimenti degli alunni nelle diverse materie, 
•	le competenze trasversali al curriculum, 
•	il raggiungimento e il consolidamento degli standards educativi della scuola, 
•	l’ethos (clima relazionale interno, bisogni, aspettative,ecc.) 
•	la professionalità degli insegnanti, 
•	la condizione delle strutture, 
•	la gestione delle risorse umane e finanziarie da parte del management. 
La valutazione esterna,  in questi ultimi anni, ha rafforzato l’analisi dei processi di organizzazione e di gestione in diretta relazione con la tendenza, in molti Paesi europei, al decentramento di funzioni e a una più forte autonomia concessa alle singole scuole
L’obiettivo principale di una valutazione esterna è quello di acquisire informazioni relative al funzionamento della scuola: 
•	Documenti
•	 Relazioni
•	 Interviste
•	Risultati apprendimento
•	 Competenze raggiunte dagli alunni
•	Comparazione con gli  obiettivi nazionali. 
I valutatori esterni : in genere, non sono direttamente coinvolti nell’attività della scuola o dell’agenzia educativa   rispondono all’autorità scolastica a livello locale, regionale o centrale; all’interno di alcuni Paesi possono esistere, inoltre, agenzie indipendenti o esperti che possono coadiuvare e affiancare, a diversi livelli, questo tipo di lavoro. 
o	In Inghilterra: l’OFSTED (Office for Standards in Education) e il QCA (Qualifications and Curriculum Authority) sono incaricati di  analizzare la situazione del sistema scolastico e di pubblicare rapporti annuali, www.ofsted.gov.uk; 
o	In Galles: l’ESTYN (Her’s Majesty’s Inspectorate of Education and Training  in Wales) svolge le stesse funzioni delle agenzie inglesi, www.estyn.gov.uk; 
o	In Irlanda del Nord: l’ETI (Education and Training Inspectorate) www.deni.gov.uk, 
o	In Scozia: l’HMIE (Her Majesty’s Inspectorate of Education)   www.hmie.gov.uk.
o	Altri Paesi, quali Francia, Germania, Spagna, Olanda e Irlanda, possiedono un sistema di valutazione esterna delle scuole, pur con situazioni differenziate. 
o	Nel caso tedesco e spagnolo, ad esempio, tale sistema valutativo dipende dal Ministero dell’educazione dei Länder o delle Comunità Autonome ed appare molto variegato. 
o	In Francia, invece, gestito in maniera centrale, assume principalmente i compiti di un assessment generalizzato.
o	Per quanto riguarda la Francia cfr. Eurydice (2004), La rete di informazione sull’istruzione in Europa, Valutazione delle scuole dell’istruzione obbligatoria in Europa; 
o	per la Germania cfr. K. Boele (2001), Approaches to the evaluation of schools which provide compulsory general education: The situation in Germany  2000-2001, in www.eurydice.org; 
o	per la Spagna cfr. Eurydice (2001), Aproximaciones a la evaluación de centros, in  www.eurydice.org e il sito dell’INECSE (Instituto Nacional de Evaluación  y Calidad del Sistema Educativo) in www.ince.mec.es. 
o	In particolare, per l’Andalusia: Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado (1998), Evaluación de Centros Docentes. Plan de Evaluación de Centros Docentes de la Comunidad Autónoma Andaluza, Sevilla, Junta de Andalucía. 
o	Per l’Olanda cfr. Inspectie van het Onderwijs (2000), Evaluation of Basic Secondary Education in the Netherlands (1996-1998), The Summary of the Evaluation by the Dutch Inspectorate of Education, Utrecht; 
o	Inspectie van het Onderwijs (2001),  Evaluation Framework Regular School Supervision Secondary Education Version 2.2 2001-2002, Utrecht, Inspectie van het Onderwijs, Internationaal. 
o	Per l’ Irlanda cfr. Department of Education and Science in www.education.ie, 
o	oltre ai lavori di J.Macbeath, D. Meuret., M. Schratz (1997a),  Evaluating Quality in School Education: Guidelines For Partecipating Schools, European Commission e Idem (1997b),  
o	Evaluating Quality in School Education: A Practical Guide to Self-Evaluation , European Commission.
•	La valutazione interna avviene quando grazie ai dati raccolti, anche in base alla valutazione esterna e a strumenti formalizzati su più ampia scala, il giudizio viene espresso da gruppi di operatori della stessa scuola. In questo caso si parla di coinvolgimento della comunità scolastica, il concetto è molto vasto include tutti coloro che sono direttamente o indirettamente collegati (insegnanti, alunni, capo d’istituto, genitori, rappresentanti della comunità locale, del territorio, ecc.). school governing body/board of governors/school board nel Regno Unito,  conseil d’école in Francia, Schulkonferenz in Germania, commissioni per la valutazione della qualità in Spagna, commissioni qualità, all’interno della scuola, formate da insegnanti in Italia. La valutazione esterna può condividere alcuni obiettivi con la valutazione interna. In Germania, ad esempio, i risultati della valutazione esterna sono inviati ai singoli istituti scolastici che prendono decisioni in merito, in Spagna,(Andalusia, Catalogna) si tiene conto delle relazioni e dei rapporti valutativi per predisporre azioni migliorative della qualità dell’istruzione. In Olanda e nel Regno Unito, invece, la valutazione interna è utilizzata come documento base, dai valutatori esterni,  e, viceversa, la valutazione esterna diventa un punto di riferimento per proseguire la valutazione interna della scuola.
•	Si dà autovalutazione quando il processo valutativo avviene a livello di singola scuola e il giudizio viene espresso dalle figure interne responsabili del percorso. La conoscenza di sè e la valutazione dell’efficacia della sua azione sono importanti per la scuola e per il suo personale. L’autovalutazione rende la scuola più autonoma e meno dipendente. Aumenta la capacità di riflessione interna. Gli insegnanti tendono a sviluppare iniziative di miglioramento all’interno della scuola. L’analisi di ciò che si fa nella scuola è utile per instaurare un dialogo con tutti gli stakeholders (amministrazione, insegnanti, genitori e alunni). Gli strumenti di self-evaluation costruiti attraverso l’esperienza quotidiana nella scuola, migliorano la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento (improve the quality of learning and teaching), il clima relazionale e organizzativo della scuola e la capacità di gestione e di direzione. In alcuni Paesi (ad esempio Inghilterra, Scozia), inoltre, si tende a stabilire uno stretto rapporto tra ispezione e autovalutazione allo scopo di ottenere maggiori conoscenze delle modalità di gestione quotidiana dell'attività educativa e di coinvolgere chi lavora nella scuola nel fornire un più convinto sostegno alle azioni migliorative e alle strategie di innovazione. 
•	Quanto ad alcune esperienze extraeuropee, cfr.  David Gurr e Lawrie Drysdale (2004). Molti Paesi, nel corso di questi anni, hanno provveduto a organizzare le ispezioni esterne (external inspections), mentre altri hanno preferito fare affidamento sull’autoanalisi di istituto (school self-review) o su approcci valutativi che combinano l’ispezione esterna e l’autovalutazione.
•	 Lo Stato di Victoria (Australia), invece, ha rafforzato il metodo di auto-valutazione (self-review) delle scuole, ma lo ha bilanciato con ispezioni esterne che, ogni tre anni, svolge personale appositamente preparato e formato. Nel 2004 sono stati introdotti alcuni cambiamenti nel metodo di valutazione: le scuole di eccellenza (high performing schools) possono autovalutarsi senza ispezioni esterne, mentre le scuole con i livelli più bassi sono tenute a svolgere autovalutazioni più approfondite e a mantenere procedure di controllo esterno dei risultati. Le scuole non collocate in queste categorie continueranno con il processo di verifica in uso (self-review/external).  Il governo di Victoria (Australia), nel 2003, ha pubblicato The Blueprint, uno strumento per il miglioramento delle scuole dello Stato (Department of Education & Training,  2003). Introduzione di un “modello” differenziato di valutazione. Le tre categorie di valutazione sono: analisi negoziata, di miglioramento continuo, diagnostica. I risultati della valutazione possono essere utilizzati dallo staff di direzione e dall'ufficio regionale del DE&t per definire e guidare le azioni tese a  migliorare le prestazioni della scuola. Il modello di valutazione messo a punto dallo Stato di Victoria, negli ultimi anni, ha messo l’accento sulla responsabilità contrattuale (contractual accountability) nei confronti dell’utenza e del territorio. La responsabilità professionale degli insegnanti è fondamentale, soprattutto per quanto riguarda il lavoro di cooperazione e di collaborazione e la capacità di utilizzare le informazioni per promuovere e guidare l’innovazione e le verifiche, anche auto-dirette (self-directed reviews).
•	Il modello di valutazione delle scuole di Hong Kong si ispira a quello britannico, ma le ispezioni esterne richiedono tempo e  le risorse disponibili  non consentono, prima di dieci  anni, di effettuare la revisione completa di tutte le scuole. A causa di ciò, Hong Kong, a partire dal 2004, ha deciso di procedere sia con l’autovalutazione che con le ispezioni esterne (self-review e scaled-down inspection/verification), completando il ciclo di valutazione del sistema scolastico nel giro di quattro anni. 
•	Si può dire, in estrema sintesi, che il sistema inglese è orientato verso una valutazione esterna, lo Stato di Victoria (Australia) verso una valutazione interna, mentre Hong Kong prende a riferimento il modello inglese. In tutti e tre i sistemi si tende a promuovere l’autovalutazione e a differenziare le modalità di valutazione (valutazione interna per le scuole di eccellenza e ispezioni esterne per scuole di livello differente). 

External Review

Internal Review

England

Hong Kong

Victoria (Australia)

 Figure 2: Current accountability framework

Internal Review

England

Hong Kong

Victoria (Australia)

External Review

Fig. 17.  –  Il modello di valutazione attuale

 
Figura 1 mostra le posizioni dei tre paesi rispetto al modello di valutazione (external/internal)  prima dei cambiamenti recenti. 
Figura 2 mostra il riposizionamento dei paesi in seguito ai cambiamenti più recenti. 
I cambiamenti recenti hanno dato risalto al fatto che: 
•	a)  si fa  maggior ricorso a modalità di revisione ad uso interno; 
•	b) le modalità di valutazione si differenziano in base alle prestazioni (valutazione interna per le scuole di eccellenza e ispezioni esterne per le scuole di livello basso). 

•	Teresa Tack Shan Wong (2004), dell’Università di Hong Kong, studia alcuni Paesi che hanno realizzato o adottato sistemi differenti di valutazione della qualità per orientare e guidare lo sviluppo e il miglioramento della scuola.. A Hong Kong, ad esempio, the Quality Assurance Inspection (QAI), responsabile delle ispezioni nelle scuole, dipende dall’Education and Manpower Bureau. Il QAI valuta i risultati raggiunti nelle KLA (Key Learning Areas), gli aspetti gestionali e organizzativi, le modalità di insegnamento, l’efficacia dell’apprendimento, il sostegno per gli alunni, l’ethos, il raggiungimento degli obiettivi previsti (Education and Manpower Bureau, 2004).
•	Lo strumento andaluso Evaluación de Centros Docentes della Dirección General de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado (1998) si articola in tre parti che sottolineano aspetti centrali del processo di evaluation: la prima parte di carattere introduttivo si sofferma sul concetto e sul modello di valutazione predisposto per le scuole andaluse, riporta chiaramente gli obiettivi che si intendono raggiungere e definisce le dimensioni e gli indicatori dello strumento; nella seconda parte, oltre alle principali informazioni circa la scuola, si indicano le fonti e i documenti dai quali trarre le informazioni e i dati, si declinano le dimensioni: A. Pianificazione dell’azione educativa; B1. Sviluppo dell’attività educativa: direzione e gestione della scuola; B2. Sviluppo dell’attività educativa: relazioni in classe; C. Risultati dell’attività educativa; D. Caratterizzazione della scuola. A ciascuna dimensione vengono associati gli indicatori che valutano diversi aspetti quali, ad esempio, la progettazione didattica e l’offerta formativa, il funzionamento degli organi collegiali, il “clima” della scuola, le dotazioni di strutture e l’allocazione delle risorse, ecc. 
•	A tal proposito si ricordano anche due strumenti olandesi che risalgono alla fine degli anni ‘90: uno per la Primary Education e uno per la Secondary School. Lo strumento di valutazione olandese per la scuola primaria è organizzato in tre aree: il processo di insegnamento-apprendimento, le prestazioni degli alunni, le modalità organizzative. Il sistema di valutazione, elaborato dall’ispettorato olandese, per la Secondary School comprende l’analisi degli aspetti organizzativi della scuola, il processo di insegnamento-apprendimento, le prestazioni degli alunni. 
•	I contenuti delle aree degli strumenti europei di analisi della qualità della scuola toccano, infatti, diversi aspetti presenti nel GAQUIS (Ferrari, 2001) e nel SASI-S quali: le modalità di gestione organizzativa, la pianificazione e lo sviluppo dell’azione educativa, le relazioni interne tra i diversi attori (insegnanti, alunni, famiglie), la valutazione dei risultati dell’attività, la caratterizzazione progettuale della scuola, i rapporti con il territorio e con altre agenzie pedagogiche.  
•	L’approccio valutativo, come si è visto, considera diversi aspetti, ad esempio: i risultati degli apprendimenti degli alunni nelle diverse materie, le competenze trasversali al curriculum, il raggiungimento e il consolidamento degli standards educativi della scuola, l’ethos, la capacità professionale degli insegnanti, la condizione delle strutture, la gestione delle risorse umane e finanziarie da parte del management. Tali approcci valutativi, quindi, si propongono, attraverso controlli esterni e interni, ben organizzati e strutturati, di riflettere circa i risultati raggiunti analizzando il rapporto tra “essere” e “dover essere” della singola istituzione scolastica.  
•	A questo proposito è utile ricordare le raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo (COM 2000, n. 523 del 3/8/2000) che esplicitamente: - incoraggiano l’autovalutazione da parte degli istituti scolastici per realizzare scuole aperte all’apprendimento e al miglioramento, stabilendo un giusto equilibrio tra autovalutazione e valutazione esterna;  - sollecitano una valutazione esterna non limitata al mero controllo amministrativo, ma in grado di integrare l’autovalutazione di scuola promuovendo un continuo processo di miglioramento e di innovazione; - favoriscono la partecipazione al processo valutativo di chi opera e lavora nella scuola allo scopo di promuovere una maggiore responsabilizzazione di tutti per il miglioramento del servizio educativo.